La goccia e il mare

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Dodici tra ragazzini e ragazzine dalla prima elementare alla prima media, quattro nazionalità di provenienza (Nigeria, Bangladesh, Perù, Romania), altrettante appartenenze religiose (islam e le tre confessioni cristiane), sette docenti (di cui sei in pensione e una ancora in servizio), due collaboratori, cinque mesi di lavoro: questi sono i numeri dell’esperienza di doposcuola attuato dalla mia parrocchia che ha aderito al progetto Doposcuola e comunità in cammino promosso dalla Diocesi di Roma e dalla Caritas diocesana.

Che cosa mi ha lasciato questa esperienza? Parecchie cose. Prima di tutto, mi ha favorevolmente colpito il fatto che questi ragazzini e ragazzine abbiano apprezzato l’aiuto che  è stato messo loro a disposizione. La scuola, nella assegnazione dei compiti a casa,  a quanto pare, presuppone che gli studenti abbiano famiglie in grado di supportarli, ma per questi ragazzi e ragazze, che spesso parlano l’italiano meglio dei loro genitori, non è così. Nei testi assegnati da leggere o da studiare spesso c’erano parole difficili o poco usate (mi è rimasto in mente il verbo “mugugnare”) che questi ragazzi non erano in grado di comprendere. Ricordo anche una lezione di storia in cui si faceva riferimento al fenomeno medievale dell’incastellamento, ma la ragazza, di origine africana, non sapeva neppure che cosa fosse un castello…

In matematica, invece, non ci sono state difficoltà linguistiche, quanto piuttosto quella della tendenza ad uno studio mnemonico, senza sforzarsi di comprendere il significato di quello che facevano. Una difficoltà probabilmente diffusa anche tra ragazzi provenienti da famiglie italiane.

I ragazzi e le ragazze che hanno partecipato hanno trovato insegnanti  che spiegavano loro le cose senza giudicarli né rimproverarli, ma anzi cercando di mettersi nei loro panni per comprendere le loro difficoltà.

Il clima costruttivo ha fatto sì che loro stessi spargessero la voce facendo venire anche altri loro coetanei.

Il secondo aspetto che mi ha veramente colpito è stata la percezione dell’identità personale e il senso di appartenenza legate al contesto italiano.

La loro appartenenza è l’Italia, non il paese di origine della famiglia. Faccio due esempi: V., di origine peruviana, quando va in Perù fa fatica a capire lo spagnolo e si rifiuta di parlarlo. C., di origine africana, racconta che lei in Nigeria non c’è mai stata e che in Africa vivono nelle capanne, “non come qui da noi”.

Quanto è pesante questa identità ibrida? Sentirsi appartenenti ad un contesto sociale e culturale pur mantenendo delle differenze significative?

Quando la maestra di una di loro voleva assegnarle meno compiti per facilitarla, la ragazza non ha voluto perché non voleva sentirsi diversa dagli altri: voleva essere come tutti, voleva dimostrare che ce la poteva fare.

Il gruppo delle ragazze ha già detto che l’anno prossimo vuole continuare il doposcuola con noi, sebbene alcune di loro abitino esattamente all’altro capo di Roma. I loro risultati scolastici sono migliorati ed è stata una grandissima soddisfazione per loro e per noi.

L’ultimo giorno di doposcuola, V. e F. non avevano compiti ma sono venute lo stesso perché ci volevano salutare. Quell’abbraccio che sono venute a darci quel giorno ci ha toccato nel profondo e ci ha scaldato il cuore.

Abbiamo sentito che il nostro impegno è stato una goccia di bene – sicuramente piccola ma  comunque preziosa – nel mare magnum degli inesauribili bisogni del mondo.