Scuola: una «mappa» che sa di vecchio

In questi giorni è stata pubblicata la Lettera apostolica “Disegnare nuove mappe di speranza” di Papa Leone XIV, in occasione del LX anniversario della Dichiarazione del Vaticano II “Gravissimum educationis”. Quell’aggettivo “nuove” mi aveva incuriosito, perciò mi ero messo a leggerla. Ma più andavo avanti nella lettura e più avevo la netta sensazione che quell’aggettivo fosse davvero vuoto e che, quindi, le mappe di speranza fossero solo un auspicio, un desiderio, e non invece “risposte originali ai bisogni di ogni epoca”, come recita la Lettera (1.3).

Il motivo di fondo sta nel fatto che la Lettera ipotizza che il contesto socio culturale attuale non sia poi così diverso da quello di 60 anni fa. Si legge: “La Dichiarazione Gravissimum educationis non ha perso mordente” (…) le aspettative oggi “non sono minori delle tante con le quali la Chiesa ebbe a confrontarsi sessant’anni or sono. Anzi si sono ampliate e complessificate” (1.3).

Ora, a parte che il mordente di Gravissimum Educationis è storicamente tutto da dimostrare, questo passaggio mostra chiaramente come si intenda che la differenza circa la condizione in cui si poteva fare educazione allora, rispetto a quella di oggi, sia data da un grado maggiore di problemi, ma non dal cambiamento radicale dell’orizzonte in cui questi problemi si danno. Cosa, invece, che paradossalmente, era già stata vista sia da papa Francesco che dai tradizionalisti cattolici, che, pur dandone giudizi molto diversi, parlavano e parlano di “cambiamento d’epoca”, di “cesura culturale”. Cosa che la Lettera sembra avere ignorato quasi completamente. Non bastano, infatti, alcuni semplici richiami al patto educativo globale, alle nuove tecnologie e all’attenzione ai poveri. Con conseguenze evidenti, dal mio punto di vista.

Almeno tre. La prima è la riconferma del principio di sussidiarietà, concetto di per sé corretto, ma semplicemente inapplicabile oggi. La società della metà degli anni ’60 era ancora un società stabile, in cui le istituzioni pubbliche, Stato compreso, avevano ancora una credibilità tale da poter essere riconosciute nei loro ruoli di posizionamento “piramidale” e quindi l’idea di sussidiarietà aveva un senso. Oggi la frammentazione sociale è tale da impedire questa percezione, fino a corrodere alla base, già da tempo, la fiducia nei confronti di ogni istituzione, rendendo impossibile una visione piramidale, e consentendo solo quella reticolare, in cui a dominare la scena è solo il mercato, che non sa che farsene della sussidiarietà.

La seconda: riconfermare la famiglia come primo luogo educativo. In astratto questo resta vero, ma il problema è se oggi si possa dire che esiste ancora una famiglia che, intenzionalmente, attraverso ascolto e corresponsabilità (5.3), possa vivere un’alleanza educativa con le altre agenzie. Vedi, ad esempio, il rapporto tra famiglia e scuola, sempre più spesso conflittuale, in cui un’alleanza è impossibile, perché in entrambe il vero interesse effettivo, vissuto senza troppa consapevolezza, non è lo sviluppo dei figli/studenti, dato molto “laterale” e astratto, bensì qualcosa di molto più centrale e concreto per entrambi: “sopravvivere”.

La terza conseguenza: la ripetizione della centralità della persona. Ho qualche dubbio che anche in un mondo perfetto questa affermazione sarebbe sufficiente a sé stessa, quindi effettivamente un principio, perché la vera centralità nel mondo educativo è della relazione, come luogo in cui la persona può costruirsi. A maggior ragione oggi, quando il valore della persona umana è già ampiamente corroso dalla consegna che l’uomo ha fatto del senso della propria vita all’ipertecnologia, che ci obbliga a ritrovare un nuovo senso alla persona stessa, una nuova identità. Perciò la persona non può essere pensata più come valore assodato che semplicemente va rimesso al centro, ma come obiettivo educativo da raggiungere, perché non più assodato.

Questa “svista” prospettica che la Lettera contiene porta il papa a concentrarsi su alcuni nuclei contenutistici che sono semplicemente anacronistici.

Due esempi. Il primo è la ripresa della contemplazione del creato come traccia di Dio. Oggi nemmeno il più “medievale” degli educatori andrebbe per questa strada, perché al massimo otterrebbe un rimando all’armonia cosmica, o a quella sensoriale. Il secondo è dire che l’educazione deve “custodire l’unità tra fede e ragione, tra pensiero e vita”. Su questi aspetti le problematiche sono regredite a questioni precedenti: oggi il problema è capire se fede e ragione esistono ancora. E se esistono, di quale fede e di quale ragione parliamo. La stessa cosa vale per il rapporto pensiero/vita. Interessa a pochi se il pensiero non “entra” nella vita, perché la stragrande maggioranza delle persone vive sentendo più che pensando, e tutto il centro di attenzione e della ricerca del senso della vita si è spostato sul piano dell’emozione, dei sentimenti, delle sensazioni.

In questo senso la Lettera sembra davvero scritta da mani diverse. In tutto il punto 3 c’è un buon tentativo di mostrare come l’educazione è cosa di relazione viva e di scambio di “cuori”, attraverso il richiamo a John Henry Newman, prospettiva sicuramente più adatta alla condizione attuale. Perciò essa deve “recuperare una visione empatica e aperta a capire sempre meglio come l’uomo si comprende oggi per sviluppare e approfondire il proprio insegnamento” (3.1). Deve “far fiorire l’essere” e ricucire “il tessuto lacerato delle relazioni” (3,2). Un’impostazione che richiede, quindi, il coraggio di stare dentro alla relazione reale con le persone senza tenere come guida la nostra identità da salvare o la loro da “costruire” a nostra immagine, aperti all’umano che può fiorire ovunque, dove le comunità educative “non si ritirano, ma si rilanciano; non alzano muri, ma costruiscono ponti” (1.1).

Ma questo orizzonte antropologico poi scompare quando la Lettera prova a declinarlo nella realtà. L’orizzonte unico che viene descritto è solo quello delle istituzioni educative cattoliche, a cui si rimanda ben 17 volte. Mentre non sembra esserci traccia di declinazione di questo orizzonte antropologico per istituzioni educative in genere che non siano di “area”. Un retropensiero fin troppo evidente già dall’apertura in cui si definisce l’educazione “la trama stessa dell’evangelizzazione” (1.1).

Ora questo potrebbe avere senso se per evangelizzazione si intende la costruzione dell’umano nella prospettiva e nello stile di Cristo, attraverso cui la persona può arrivare alla fede, perché ne coglie la possibilità di pienezza del suo essere. Ma tutto il tono della Lettera lascia pensare che evangelizzazione sia, invece, produrre adesioni a Cristo come unica forma possibile dell’identità e del valore della persona.

Tanto che la Lettera è costretta a mettere in guardia dall’eccesso in questa direzione, dicendo che: “La fede, quando è vera, non è “materia” aggiunta, ma respiro che ossigena ogni altra materia” (6.2). Come se dire che ogni materia scolastica ha il suo senso solo nella fede sia qualcosa che oggi davvero apre, costruisce ponti e non alza muri. Quello che vediamo nella realtà dice che non è così: sempre più spesso rileggere tutto direttamente in relazione alla fede, oggi produce muri identitari e chiusure difensive. John Henry Newman non sarebbe daccordo. Lui sapeva bene che la fede autentica richiede e genera una “cultura dell’umano”, che non abbia steccati difensivi, ma valorizza l’umano ovunque esso si dia.