Ascoltare la voce degli insegnanti: come?

Gilberto Borghi, a chiusura del suo post sul tema del mese, formula un auspicio condivisibile: «da settembre vorrei che si aprisse, per gli operatori scolastici, un tempo di riflessione globale in cui, in una specie di “stati generali dell’istruzione”, si desse spazio, confronto e pensiero a coloro che la scuola la vivono sulla loro pelle e sanno bene come certe norme siano inapplicabili e insensate e come altre invece sarebbero efficaci e possibili». L’obiettivo sarebbe quello di «arrivare poi ad una riformulazione realistica e calibrata dei vincoli che governano la scuola, da tradurre in proposte legislative», come parte operativa di una più generale necessità di «riconsegnare il potere legislativo e organizzativo sulla scuola a chi la vive direttamente, docenti in primis».

Di “stati generali della Scuola composti dai docenti, dai dirigenti scolastici, dalle associazioni degli insegnanti, dai sindacati della Scuola e dagli intellettuali che hanno a cuore il suo destino” ha parlato Massimo Recalcati (La Repubblica, 29 maggio), escludendo da essi – chissà se casualmente o no – genitori e studenti, enti territoriali aziende ed associazioni (salvo con l’espressione “le migliori energie del nostro paese” non si riferisse a questi piuttosto che ai primi…). Una restrizione ulteriore di tale composizione degli Stati Generali è stata operata dal noto psicoanalista quando ha ribadito la necessità – a favore della Scuola – di uno “sforzo politico e culturale di immaginazione e di pensiero (…), meglio se capace di coinvolgere gli insegnanti e le loro associazioni” (La Repubblica, 19/6).

Non è un caso, forse, che qualche giorno prima lo stesso Ernesto Galli della Loggia, pur in un discutibile articolo (Corriere della Sera, 5 giugno) finalizzato a formulare un giudizio soltanto negativo sulla presenza sindacale nella scuola (argomento che – come altri – merita un discorso a parte), avesse messo a fuoco il nodo in questione: “una delle caratteristiche più singolari del panorama scolastico italiano, infatti, è l’assenza da sempre della voce degli insegnanti (…) la voce di chi nella scuola lavora tutti i santi giorni, ne conosce i molti problemi e le non minori miserie (…) che costituiscono la realtà vera della scuola, (…) quell’insignificante particolare rappresentato da come stanno effettivamente le cose al di là dei nostri desideri e delle nostre teorie (…) l’esito di mali antichi ma più spesso di riforme sbagliate, di direttive cervellotiche, di indicazioni programmatiche campate per aria (…)” (nodo già segnalato il 27 aprile sulle stesse colonne dallo scrittore Giordano – come qui evidenziato).

Senza volere (per ora) indagare la funzionalità – e quindi l’autenticità – di questo riconoscimento da parte del noto politologo rispetto al suo j’accuse al mondo sindacale della scuola, non si può negare che i docenti potrebbero e vorrebbero essere ascoltati per dire “se davvero l’autonomia degli istituti scolastici ha funzionato, se davvero la presenza delle famiglie giova al loro lavoro, se realmente la didattica delle competenze è da preferire alla didattica delle conoscenze” (ib.).

Che non lo possano fare, però, non dipende tanto dal fatto per cui in Italia “non esiste un’associazione degli insegnanti vasta e influente, professionalmente competente e capace di muoversi nel dibattito pubblico, come esiste ad esempio in Francia, Inghilterra o Germania” (ib.). Le associazioni autorevoli (siano autonome dai sindacati o loro ‘costole’) esistono e di solito vengono ascoltate: il problema è che le loro indicazioni vengono recepite quando sono concordanti con quelle del governo riformatore di turno, mentre restano a livello di perenne proposta quando vanno nella direzione opposta (su tutte l’elezione a tempo del dirigente scolastico e degli organi direttivi quale premessa fondamentale per ogni ripensamento delle procedure volte a individuare i docenti cosiddetti migliori).

Né il problema risiede nel fatto che debbano essere convocati, ancora una volta, degli Stati Generali. Infatti, già ai tempi della riforma ‘Moratti’, essi si svolsero per due giorni a Foligno (19-20 dicembre 2001), con lo scopo di discutere la proposta del gruppo di lavoro presieduto dal professor Giuseppe Bertagna. Analogamente, prima della riforma della ‘buona scuola’ del governo Renzi, fu avviata una ampia consultazione, considerata anch’essa un grande successo gravido di brillante avvenire.

Ora, a parte che dovremmo tutti conoscere quali processi storici evochi l’esperienza degli stati generali e a quale esito essi siano andati incontro, non vi è dubbio che con tale espressione siamo ancora dentro (non a caso?) a un sistema di rapporti tra attori che non si allontana di molto da quello di stampo ‘feudale’ tra un potere centrale di tipo monarchico-assoluto e gruppi di potere la cui rilevanza è direttamente proporzionale alla loro rappresentanza dell’élite ma non del popolo. Ed infatti, quanto prodotto dagli Stati generali del 2001 e dalla Consultazione del 2014 ha avuto gli stessi esiti fallimentari che nel 1789 condussero alla nascita dell’Assemblea nazionale: il the day after delle riforme Moratti e Renzi-Giannini (per non parlare di quelle che furono effettuate – dalla Gelmini – o tentate – da Profumo – senza ascoltare nessuno) è stato sempre caratterizzato da un risveglio brusco delle forze politiche riformatrici, causato dalla sorpresa (quanto sincera?) per la reazione sostanzialmente compatta e negativa da parte del mondo della scuola.

La posta in gioco, quindi, non si discosta molto dal problema che nella chiesa è stato riassunto nel tempo sotto le categorie del sacerdozio comune, della corresponsabilità laicale, della sinodalità ecclesiale, etc.. Si pensa davvero che il corpo docente (e – vedremo altrove – quello discente) sia composto per la stragrande maggioranza da persone sostanzialmente competenti dal punto di vista professionale e relazionale e che potrebbero (auto)educarsi ad individuare democraticamente una propria rappresentanza capace di offrire al legislatore il proprio pluralistico contributo di pensiero, al di fuori da logiche sindacali e partitiche? Oppure, come è stato spesso implicito (e a volte esplicito) in certi intenti riformatori degli ultimi vent’anni, si ritengono i docenti un corpaccione sostanzialmente molliccio e perciò recalcitrante ad ogni riforma (presunta) brillante e salvifica, e quindi da raddrizzare con interventi correttivi, se non punitivi (ovviamente inutili e dannosi)?

Solo nel primo caso, chiaramente, avrebbe senso provare ad immaginare una modalità giuridica di rappresentanza del corpo docente che possa nel tempo operare ciò che Borghi, Recalcati e Galli della Loggia auspicano. Questa modalità, però, è già in parte configurata dai Consigli regionali dell’istruzione e dal Consiglio superiore della pubblica istruzione (Cspi). Ma mentre i primi, pur previsti dal d.lgs 233/99 (art.3) non furono mai costituiti, il secondo nacque con la funzione (obbligatoria ma solo consultiva) di essere un “piccolo parlamento dell’istruzione” (art.2-3 d.lgs 233/99) e solo di recente (marzo 2015), dopo “un’annosa inerzia” e in seguito a una sentenza del Consiglio di Stato (n.834/15), rinnovato letteralmente ‘in fretta e furia’. A conferma di quanto non sia amato dalla stessa politica che lo ha previsto, durante la recente emergenza Covid-19, il Cspi ha subito un nuovo tentativo (fortunatamente fallito) di essere bypassato dal ministero dell’istruzione.

Il Cspi, oltre al fatto di avere una durata eccessiva (cinque anni, forse da ridurre a tre), un basso numero di rappresentanti effettivi del mondo della scuola (18, contro i 18 di nomina ministeriale) e funzioni assai poco se non per nulla cogenti, presenta soprattutto un problema che ci sembra ancora più grande e che riguarda la procedura elettiva (tale da renderlo facilmente espressione delle sole forze sindacali).

Questa procedura era stata pensata come una sorta di graduale passaggio dal livello locale (di istituto e provinciale) di rappresentanza – dove è più facile che i docenti vengano eletti al di fuori di logiche sindacali e/o partitiche – a quello nazionale, eventualmente passando per il livello regionale. Ma gli organi territoriali a tal fine previsti dalla legge (d.lgs 233/99, art.1.4-5), ossia i consigli scolastici locali e (come già accennato) quelli regionali, non sono mai stati costituiti, tagliando alla radice la possibilità che la scuola della cosiddetta autonomia potesse veramente sperimentarsi e (auto)educarsi ad essere e vivere come tale e quindi destinandola al fallimento.

Come spesso accade in Italia, quindi, le soluzioni ai problemi sono state già pensate e non vengono applicate, o meglio i problemi nascono e si accumulano perché quelle che sono le possibili soluzioni a problemi precedenti non vengono messe in atto. Tutto ciò è reso ancor più tragico dal fatto che annotazioni come le nostre hanno bassissime probabilità di arrivare al livello di opinione pubblica nazionale. A meno che Recalcati o Galli della Loggia siano lettori di VinoNuovo e decidano di farsi carico di quanto segnalato. Per poi chiederne conto alle forze politiche di maggioranza e opposizione, che da vent’anni sono responsabili di tale (colposa? dolosa?) inerzia nella creazione di organi capaci di dare veramente voce a quell’istituzione repubblicana e costituzionale quale è la scuola pubblica. Altre istituzioni-pilastro della democrazia costituzionale italiana, come la magistratura e la sanità, hanno tali autorevoli organi. Perché la scuola potrebbe averli, ma non vengono costituiti e poi eventualmente migliorati?